El Senado y Cámara de Diputados...

Capítulo I: Programa Nacional de Investigación y Desarrollo de Estrategias Educativas.

Funciones, criterios y objetivos.

ARTÍCULO 1º: Impleméntese en el ámbito de la Secretaría de Educación del Ministerio de Educación de la Nación, el Programa Nacional de Investigación y Desarrollo de Estrategias Educativas (PRONIDE) con la finalidad de lograr la plena concreción de los principios de inclusión con calidad que promueve la Ley Nacional de Educación.

ARTÍCULO 2°: Será autoridad de aplicación y control de la presente ley la Subsecretaría de Equidad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Nación.

ARTÍCULO 3º: Son criterios de este Programa:

a) la recuperación de las potencialidades silenciadas de vastos sectores del pueblo argentino, en aras de eliminar los factores de expulsión que puedan existir en el sistema educativo.

b) la valoración de la identidad cultural como uno de los componentes esenciales del desarrollo cognitivo y social y de la diversidad de culturas como una de las principales fuentes de riqueza de nuestra Nación.

c) el reconocimiento de las matrices culturales y de pensamiento propias de los pueblos que habitan nuestro territorio y fundamentan la concepción de América Latina como civilización con rasgos propios, como sustento de la integración regional.

d) la generación y el desarrollo de una estrategia pedagógica de alcance nacional, que conciba al establecimiento educativo como un espacio abierto de promoción, intercambio y enriquecimiento de los conocimientos desarrollados en el seno de las diversas culturas de la comunidad educativa y los surgidos en las disciplinas científicas, y en cumplimiento de los objetivos subsiguientes.

ARTÍCULO 4º: Son objetivos del Programa:

a) Relevar los aspectos locales/regionales de la diversidad cultural y de las necesidades educativas que se manifiestan en cada región, a fin de definir la creación y la ubicación de las Escuelas Modelos de Educación Integral (EMEI).

b) Diseñar la estrategia nacional de una pedagogía de la diversidad contemplando las experiencias locales existentes.

c) Evaluar las potencialidades de la pedagogía de la diversidad y sus prescripciones didácticas a partir de su implementación en las Escuelas Modelo de Educación Integral.

d) Producir teoría didáctica en consonancia con esta pedagogía, a fin de que el Consejo Federal de Educación evalúe los resultados y disponga de la conveniencia de extender la experiencia.

Capítulo II: Las Escuelas Modelo de Educación Integral. Creación y características.

ARTÍCULO 5º: En el marco del Programa, el Ministerio de Educación de la Nación, de manera concertada y concurrente con el Consejo Federal de Educación, creará las Escuelas Modelo de Educación Integral (EMEI) y generará un sistema de monitoreo del programa en todos sus niveles con el propósito de brindar información actualizada de su desarrollo.

ARTÍCULO 6º: Las Escuelas estarán situadas en una primera etapa en las zonas relevadas de acuerdo a lo expresado en el Artículo 3°, inciso a), dando prioridad a las más postergadas en la respuesta a sus necesidades educativas.

ARTÍCULO 7º: Las Escuelas abarcarán toda la escolaridad obligatoria y funcionarán como experiencias piloto, con un sistema no graduado en el cual se promueva la articulación de conocimientos y prácticas que provengan de las disciplinas científicas y de los saberes culturales y sociales de las familias de los alumnos, respetando los lineamientos curriculares definidos por los planes de cada jurisdicción,

ARTÍCULO 8º: La Escuela contará con las siguientes características:

a) una arquitectura edilicia adecuada a las particularidades regionales y comunitarias, con materiales y diseños adaptados a tal efecto.

b) un comedor que funcionará en un espacio especialmente asignado, diseñado y construido para tal fin y en horario que no se superponga con las actividades de aprendizaje.

c) espacios apropiados y el material necesario para desarrollar todas las áreas curriculares y los talleres.

ARTÍCULO 9º: El calendario y el horario escolar de doble jornada, estarán organizados en función de las necesidades de los/as alumnos/as, de acuerdo con las dinámicas de cada región, con una parte de la jornada de presencia obligatoria y la otra disponible y flexible para cubrir las necesidades de aprendizaje y esparcimiento acordes a la edad, el nivel de escolaridad correspondiente y las características de la comunidad de pertenencia.

ARTÍCULO 10º: Los/as docentes y directivos a cargo de cada Escuela serán seleccionados a partir de una convocatoria de aspirantes. Se contemplará en especial a quienes hayan desarrollado experiencias innovadoras con niños y niñas pertenecientes a sectores populares, teniendo en cuenta la formación en el área para la cual se presentan, la iniciativa y la motivación para integrar el proyecto.

Capítulo III: Equipo de Investigación Interdisciplinario. Creación y características.

ARTÍCULO 11º: En el marco del Programa, el Ministerio de Educación de la Nación, de manera concertada y concurrente con el Consejo Federal de Educación, conformará un Equipo interdisciplinario y pluri-regional de investigación que, según lo establecido en los Artículos 2° y 3° de la presente, desarrollará las siguientes funciones:

a) Recuperar, articular y evaluar las experiencias pedagógico-didácticas interculturales realizadas en los distintos establecimientos educativos.

b) Formular un modelo pedagógico capaz de garantizar el desarrollo de las potencialidades de los niños y niñas, a partir de la reivindicación de su dignidad y de la diversidad cultural.

ARTÍCULO 12º: El Equipo se constituirá a partir de un llamado a concurso de oposición y antecedentes, abierto y público. Se contemplará en especial a quienes acrediten investigación en temáticas de interculturalidad, inclusión, sectores populares y pensamiento latinoamericano.

Capítulo IV: Financiamiento

ARTÍCULO 13º: El Poder Ejecutivo Nacional incluirá anualmente una partida presupuestaria en la jurisdicción del Ministerio de Educación con el objeto de dar cumplimiento al Programa establecido en la presente ley.

ARTÍCULO 14°: De forma.

Señor presidente:

El Programa Nacional de Investigación y Desarrollo de Estrategias Educativas (PRONIDE) -programa formulado en esta ley-, está centrado en la escolaridad obligatoria y se pone en marcha a través de la creación de las Escuelas Modelo de Educación Integral (EMEI), que funcionarán como experiencias piloto para el diseño de una estrategia pedagógica de la diversidad de alcance nacional. Dada la diversidad de realidades concretas y puesto que el Programa parte de la articulación de los conocimientos disciplinares con aquellos generados por las matrices culturales de los grupos poblacionales pertenecientes a los sectores populares, es fundamental la creación de un equipo interdisciplinario y pluri-regional responsable de la sistematización de toda la información producida en tan diversos contextos. A partir de la evaluación de estas experiencias, tal pedagogía será el fundamento para elaborar estrategias didácticas a ser implementadas en otras escuelas del sistema educativo del país, garantizando la necesaria retroalimentación entre la producción de teoría pedagógico-didáctica y las experiencias empíricas. De este modo se hace factible producir los ajustes necesarios que permitan generalizar un modelo escolar capaz de garantizar el desarrollo de las potencialidades de los niños, a partir de la reivindicación de su dignidad y de la diversidad cultural.

El propósito general, es aportar al cumplimiento de la Ley Nacional de Educación N° 26.206 en sus postulados más esenciales, referidos a la promoción de la igualdad educativa, poniendo especial atención en las necesidades de los sectores más desfavorecidos. A fin de alcanzar una "inclusión con calidad".

En efecto tal como sostiene la LNE, en su artículo 79 ... "El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, fijará y desarrollará políticas de promoción de la igualdad educativa, destinadas a enfrentar situaciones de injusticia, marginación, estigmatización y otras formas de discriminación, derivadas de factores socioeconómicos, culturales, geográficos, étnicos, de género o de cualquier otra índole, que afecten el ejercicio pleno del derecho a la educación". Asi mismo en su artículo 80 asigna a las políticas de promoción de la igualdad educativa la obligación de "asegurar las condiciones necesarias para la inclusión, el reconocimiento, la integración y el logro educativo de todos/as los/as niños/as, jóvenes y adultos en todos los niveles y modalidades, principalmente los obligatorios. El Estado asignará los recursos presupuestarios con el objeto de garantizar la igualdad de oportunidades y resultados educativos para los sectores más desfavorecidos de la sociedad. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, proveerá textos escolares y otros recursos pedagógicos, culturales, materiales, tecnológicos y económicos a los/as alumnos".

A tal fin, el programa propone acciones concretas que vinculen la teoría pedagógica con la práctica del aula, para evaluar logros y errores en cada caso; la estrategia antes mencionada será un producto creativo, arraigado en la realidad cotidiana de nuestras escuelas sin perder de vista los ideales educativos proyectados. Se trata de asumir un compromiso investigativo permanente que explícitamente se dirija a diseñar estrategias pedagógico-didácticas genuinas, pensadas desde, para y con los sectores populares de nuestro país, que son quienes ven vulnerados sus derechos, sea por estigmatizaciones que persisten desde hace décadas, o por falta de condiciones sustentables en sus realidades concretas.

En términos generales, a fin de avanzar en el cumplimiento de ambos artículos de la ley 26.206, se busca formar a los alumnos para afrontar la construcción de un nuevo tipo de CONOCIMIENTO capaz de dar respuestas a los urgentes problemas y desafíos de la sociedad actual desde una mirada profundamente latinoamericana. Esta construcción plantea la necesidad de articular conocimientos y prácticas que provengan de las disciplinas científicas y de las matrices culturales de las familias de los alumnos, cuyas potencialidades se encuentran restringidas en los currículums y modalidades didáctico-pedagógicas vigentes; esta situación, exige un replanteo de fondo del lugar que se otorga en el sistema educativo a los saberes producidos en el seno de las familias y grupos de pertenencia de los alumnos.

Alcance y cobertura de las EMEI

La creación de las EMEI, se basa en la evidencia de que los niños que portan una cultura sojuzgada y presentan mayores problemas de aprendizaje, repitencia o deserción, pertenecen mayoritariamente a los sectores socio-económicos más postergados, quienes a su vez están integrados por población negra, indígena y sus diversos mestizajes con otros grupos culturales, surgidos de la inmigración europea.

Las EMEI están organizadas en función de las necesidades de los alumnos, en tanto la escuela debe funcionar como un espacio abierto no como un lugar de encierro o reemplazo del indelegable rol de las familias. Las necesidades educativas de los niños requieren del apoyo de las escuelas y de su comunidad; por esta razón, no deben pasar más horas en la escuela de las que pasan en sus hogares, a excepción de aquéllos que por circunstancias especiales, por imposibilidad de sus familias o porque no cuenten con ellas, así lo requieran. Por lo mismo, el carácter abierto de la escuela se refiere también a la inclusión explícita y concreta de la comunidad en lo referente a las decisiones sobre las problemáticas y necesidades sociales a las cuales la propuesta pedagógica debe dar una respuesta.

En efecto, las familias son depositarias de un importante bagaje de saberes que provienen de su matriz cultural y de seculares experiencias generacionales y ello permite establecer un fluido intercambio entre esos saberes y la actividad escolar, en tanto se les reconozca su valor. La valorización de los saberes familiares dignifica el grupo de pertenencia de los chicos y neutraliza el conflicto de lealtades a los cuales se los somete, entre la figura del docente como portador de la cultura oficial de la escuela y la cultura de su hogar, en el cual se desarrolla la educación primera.

Las EMEI y la democratización del conocimiento

Diferentes estudios dan cuenta del peso de las emociones en la comprensión y en la toma de decisiones, aún las más racionales. Las nociones de incertidumbre o retroalimentación o de mutua influencia entre causas-efectos, relativizan las afirmaciones acerca de verdades únicas e inapelables, tanto en las ciencias duras como en las humanísticas y sociales. Autores del campo de las Ciencias Cognitivas como Humberto Maturana y Francisco Varela, critican la idea de una jerarquía única de los saberes válida para todo tiempo y lugar -donde el conocimiento sería patrimonio exclusivo de los científicos frente a una masa de ignorantes- y remiten su relevancia a los distintos contextos (Maturana y Varela, 1993). Algo por demás obvio al tomar en cuenta un ejemplo simple: si por circunstancias dadas alguien se pierde en la selva amazónica, sin duda en este contexto será preferible contar con el conocimiento de un indígena tupí-guaraní que con el de Albert Einstein. Lo cual se extiende a múltiples situaciones de la vida social.

En la misma perspectiva, el debate sobre la definición del conocimiento como recurso estratégico tiene profundas connotaciones ideológicas y culturales: mientras los poderes concentrados que dominan la tecnociencia plantean una abismal distancia entre los patrimonios científicos y los del vulgo, otras corrientes afirman que el conocimiento técnico- académico únicamente adquiere su riqueza al vertebrarse con los saberes sociales y culturales diseminados en las sociedades. Esta vertebración e intercambio en un plano de equivalencia permite, a través del pensamiento colectivo, desplegar la imaginación, la creatividad, la capacidad de innovación, el planteo de novedosos interrogantes y soluciones, que es la esencia del conocimiento de avanzada. Lo cual no supone descalificar el saber científico u oficializado que brinda el sistema formal de educación en todos sus niveles. Se trata, por el contrario, de enriquecerlo y problematizarlo en un diálogo con los protagonistas sociales, que en América Latina portan sus propias miradas del mundo, enraizadas en experiencias vitales acumuladas a lo largo de generaciones y en patrimonios de ideas que remiten a las culturas de pueblos originarios y negros, mestizadas y reformuladas con los aportes europeos desde hace cinco siglos. Un concepto de conocimiento socialmente útil que cuestiona la pretensión de dividir a los seres humanos entre civilizados o bárbaros y definir a la cultura dominante de Occidente como la cultura universal por excelencia.

El reto de democratizar la educación obliga a abordar el análisis de las corrientes filosóficas y las propuestas políticas - cuyos supuestos definen los lineamientos educativos como uno de sus aspectos esenciales- con una óptica que permita señalar facetas silenciadas, cuya vigencia actual cercena las posibilidades de impulsar una democracia a la altura de los tiempos. Las tradiciones del pensamiento nacional-popular latinoamericano tienen un rico bagaje para aportar en esta tarea (Argumedo 1993); y a este desafío, vinculado con las transformaciones planteadas por la Revolución Científico-Técnica, se suma en nuestro país la magnitud alcanzada por los problemas de deserción, repitencia y dificultades de aprendizaje, especialmente entre los sectores más desfavorecidos de la sociedad.

Una educación basada en la dignificación de los educandos pertenecientes a las clases empobrecidas, es la clave para fortalecer sus potencialidades, de manera tal que los saberes brindados por la escuela constituyan un enriquecimiento y no una agresión a sus identidades. Debemos preguntarnos hasta dónde las dificultades de aprendizaje, los problemas de repitencia, deserción e incluso las manifestaciones de indisciplina o violencia, no son una respuesta a dolorosas sensaciones de humillación. Por lo tanto esta mirada cuestiona duramente el concepto de "educabilidad" que afirma la incapacidad irreversible de ciertos educandos para adquirir conocimientos válidos. Cabe mencionar que la escuela argentina definió en esta categoría al pequeño Evo Morales, quien no pudo aprobar el primer grado en una escuela del pueblo de Calilegua cuando sus padres llegaron a nuestro país para trabajar en la zafra del Ingenio Ledesma en Jujuy.

Las EMEI y los métodos de enseñanza

Los vínculos entre las miradas filosófico-políticas que marcan los ejes educacionales sustantivos, la definición del perfil del educando y las modalidades del proceso de enseñanza- aprendizaje, permiten reflexionar acerca de algunos núcleos problemáticos referidos a los valores y objetivos de base en los cuales se sustenta la dinámica escolar. Ante los cambios en las formas del conocimiento, las mentalidades a formar en las escuelas marcan la necesidad de desplazar un tipo de enseñanza basado en la fragmentación de las disciplinas, en la acumulación acrítica y memorística, en una repetición que, en palabras de Simón Rodríguez, sólo produce papagayos. En sentido opuesto, las experiencias pedagógicas y didácticas han de promover un pensamiento reflexivo, con creatividad y

capacidad de formular preguntas innovadoras, plantearse nuevos problemas, situar los elementos en su contexto, desarrollar esa perspicacia espiritual que permite elaborar respuestas ante situaciones cambiantes, captando las circunstancias en sus diversas manifestaciones y múltiples posibilidades (Rodríguez 1999).

La coherencia intrínseca de las concepciones filosófico-políticas en lo referido a distintos aspectos de la democratización educativa, se manifiesta también en los métodos didácticos y pedagógicos. En el pensamiento liberal y en la cultura occidental dominante, la parcialización de los saberes impide formular miradas abarcadoras -que es la condición del pensamiento crítico- y ello facilita ocultar determinados intereses o situaciones en nombre de una supuesta rigurosidad: es el caso de los silencios sobre la esclavitud y el racismo cuando se pone como ejemplo la democracia de Estados Unidos o los valores de la Revolución Francesa de libertad e igualdad silenciando el colonialismo. Simón Rodríguez señalaba que el pensamiento creativo a ser inculcado en las escuelas tiene como objetivo desarrollar en los educandos la capacidad de percibir las propias circunstancias a fin de actuar sobre ellas y se vinculaba estrechamente con el proyecto de reconstruir sobre otras bases estas sociedades devastadas por tres siglos de dominio colonial. En su perspectiva, la educación había de capacitar a los ciudadanos para actuar teniendo en cuenta la totalidad de condiciones que influyen sobre la naturaleza y las relaciones sociales; era necesario formar mentes lúcidas, con un conocimiento relacional, abarcador, flexible, capaz de abordar la complejidad de esas experiencias y sus cambios.

El proceso de enseñanza-aprendizaje debía desarrollarse paulatinamente, considerando que no existe un objeto aislado; aún el que parece más independiente siempre tiene relaciones. El trabajo de abstraer consiste en los esfuerzos realizados para aislarlo, pero esta abstracción no debe perder de vista las "contigüidades y adyacencias", ya que sólo en el marco de tales relaciones adquiere su real sentido. Pensar en totalidad es lo que permite aprehender todos los elementos de un proceso o fenómeno. En consecuencia el objeto de la enseñanza serán los problemas captados en su totalidad, desde los más elementales a los más complejos, siguiendo diferentes grados de abstracción. Al mismo tiempo, debe considerarse que las circunstancias varían y que el movimiento más libre tiene dependencia de las circunstancias, sea una parte en relación al todo o el lugar, el tiempo, el modo y otros factores presentes:

"Las circunstancias en un caso, pueden no ser las mismas que en otro, porque todo varía; y varía porque las circunstancias tienen sus circunstancias. Cada tendencia, cada hecho, cada estado de cosas, es al mismo tiempo circundante y circundado, rodante y rodeado, y es porque no hay acaecimiento ni suceso que no sea al mismo tiempo influyente e influido. Toda cuestión, por consiguiente, es un compuesto de cuestiones compuestas de otras cuestiones, por eso son siempre cortas las preguntas y largas las respuestas. ¿Cómo se juzgará la propiedad o impropiedad de una acción sino por las circunstancias en que se ha obrado o se pretende obrar? ¿Y cómo se calificarán las circunstancias sin atender a las modificaciones que reciben de otras?...Rodear la cuestión, porque, en efecto, todo está rodeado en el mundo" (Rodríguez, 1999).

En este marco se define la relación entre conocimientos teóricos y prácticos, donde lo que obliga a pensar es la variedad de aplicaciones que se ofrecen en diferentes circunstancias. La variedad de aplicaciones demanda ese "enseñar a aprender", que supone evitar la repetición y la acumulación acrítica de conocimientos e información parcializados. Desplegar en los alumnos la riqueza perceptiva, una ampliación del campo de las experiencias, una creciente posibilidad de enfocar los problemas en totalidad y sopesar las distintas aplicaciones ante la modificación de las circunstancias. Rodríguez llama

perspicacia espiritual a esa capacidad para la lectura e interpretación de la complejidad en los procesos sociales y naturales, para interrogarse acerca de las diferencias o relaciones y adaptar los conocimientos a distintas situaciones. Esta visión educativa se articula con el proyecto político de emancipación individual, social y nacional, al establecer los pilares susceptibles de alimentar una opinión diferente basada en razones, desterrando los modos de juzgar característicos de la vida cotidiana y de las prácticas políticas derivadas de la herencia colonial. Tanto en el campo educativo, como en el desempeño profesional y en la participación política, los juicios debían sustentarse en fundamentos, en la evaluación de los diversos aspectos involucrados en cada problema (Rodríguez, 1999). Estas ideas derrotadas, despreciadas y silenciadas durante más de ciento cincuenta años, en la actualidad coinciden con los postulados de las Teorías de la Complejidad y los aportes más enriquecedores de las Ciencias Cognitivas emergentes al finalizar el siglo XX.

En las Recomendaciones de la Conferencia Mundial de Unesco/Unicef sobre Educación para Todos, realizada en Tailandia en l995, se plantea la necesidad de transformar las modalidades de enseñanza y el tipo de conocimientos a ser transmitidos, frente a los cambios gestados por la Revolución Científico-Técnica en el área del saber. Con el propósito de superar las distorsiones que están produciendo métodos educacionales anacrónicos, la consigna es desplazar una formación repetitiva y parcializada por otra cuyo rasgo esencial sea la creatividad, las interrogaciones, la reflexión. La acumulación de información pierde relevancia frente a la capacidad para buscarla, saber utilizarla y procesarla. Las formas avanzadas de incorporación y elaboración de la información y los saberes combinan diferentes modalidades - relaciones, ubicación contextual, articulaciones, evaluación, descarte y similares- que permiten miradas susceptibles de abordar las distintas temáticas con un enfoque complejo. Se trata de favorecer una mayor ductilidad en la apropiación de los conocimientos, en la posibilidad de innovar, en la adaptabilidad creativa a los cambios, con imaginación al mismo tiempo creadora y rigurosa. Indicaciones similares se toman como fundamento en la legislación sobre reformas educativas en nuestro país y en América Latina: el interrogante es hasta dónde efectivamente están siendo llevadas a la práctica en las escuelas.

La formación de mentes creativas conlleva al menos dos condiciones que cuestionan la impronta disciplinante del sistema escolar. Por una parte, es necesario impulsar de modo sistemático el trabajo en equipo, a fin de recuperar el potencial del pensamiento colectivo, de la solidaridad y la cooperación en la búsqueda de soluciones y en el aprendizaje conjunto: un enfoque absolutamente opuesto a los planteos pedagógicos neoliberales con su individualismo competitivo. En el plano filosófico global el neoliberalismo reemplaza los criterios de supervivencia a largo plazo, basados en la asociación y la complementariedad, por otros de corto plazo sustentados en una competencia que socava y atomiza a las sociedades, haciendo del individuo un enemigo o competidor de todos los demás. Lo cual supone que cada uno ha de sobrevivir, no con el concurso de sus semejantes sino a costa de ellos. La competencia como valor absoluto se refleja en el campo educativo mediante una didáctica y criterios de evaluación que valorizan los logros individuales, incentivando el personalismo y la pugna entre compañeros. Con una actitud diferente, al permitirles expresarse libremente, los chicos de sectores populares muestran con naturalidad sus conocimientos y formas de relación basados en la reciprocidad; y quienes han finalizado sus tareas primero, en vez de llamar la atención para ser reconocidos en su mérito, se acercan a los compañeros que están atrasados con la actitud de ayudarlos. De esta manera hacen un invalorable aporte pedagógico, al sumar a las indicaciones del docente su propia interpretación de esas indicaciones, tornándolas más accesibles a sus pares (Prelooker 1996; Maimone y Edelstein, 2004).

Las formas avanzadas de organización de los procesos de trabajo -que requieren flexibilidad técnica y polivalencia funcional en los trabajadores, junto a la constitución de círculos de calidad organizados por medio de la cooperación y el intercambio de saberes- marca el anacronismo de la competencia individualista como valor, tanto en la educación como en las actividades laborales. Ante la velocidad y obsolescencia de las tecnologías de punta que desplazan y reformulan las calificaciones requeridas por el mercado de trabajo, las escuelas deben desarrollar capacidades que permitan adquirir perspicacia espiritual; elaborar respuestas a partir de observaciones y otros elementos, contextualizar los problemas, confrontar miradas y razones, construir criterios comunes a través del debate. Este tipo de habilidades facilita el posterior aprendizaje de tareas específicas y es una preparación para el trabajo más apta que la formación técnica puntual o el capacitar a los educandos como expertos. Lo cual no significa negar la pertinencia de una formación técnica específica; pero no es solamente eso lo que deben brindar las escuelas: se sabe que es mucho más fácil desarrollar una especialidad a partir de un bagaje comprehensivo, que ampliar los horizontes desde la restringida mirada del experto.

El recurso conocimiento demanda manejar encuadres complejos y abarcadores, recuperar el pluralismo cultural, evaluar distintas versiones; y en su desempeño los maestros deben captar y mantener la atención de los alumnos, con plena conciencia de que el objetivo de la educación es desplegar la facultad de pensar creativamente y no la de repetir sin dar cuenta de razones. Si bien a veces se pretende identificarlos, la información no equivale al conocimiento. La información -tanto del presente como del pasado, de las disciplinas científicas o de los saberes sociales- tiende a caracterizarse por sus rasgos puntuales, acotados, con bajos niveles de sistematización. Por el contrario, el conocimiento supone una reflexión elaborada, en la cual se toman en cuenta diversos aspectos y se buscan vínculos significativos, como parte de un proceso que tiende a incorporar un saber y no meramente a almacenarlo: porque "lo original de la mente humana no es almacenar información sino procesar ideas" (Etcheverry 1995).

Definición del perfil del educando: el tema de la diversidad cultural

Hasta tiempos recientes, las más importantes corrientes de la pedagogía concebían, implícita o explícitamente, un educando universalmente abstracto que de hecho responde al sujeto de aprendizaje de la cultura occidental dominante. En el caso del liberalismo jurídico- político y del positivismo evolucionista de fines del XIX y comienzos del XX, esta definición se conjuga con una explícita jerarquización de los seres humanos en función de las distinciones de razas, condenando a las consideradas inferiores por su incapacidad genética para adquirir conocimientos elaborados. En Europa y Estados Unidos, tales definiciones causaban escasos problemas al ampliarse la cobertura educativa en esa etapa: la homogeneidad de la población en los principales países europeos se combinaba en la América del Norte con un racismo ampliamente aceptado hacia los negros y la eliminación casi total de los indígenas, obviamente excluidos de la educación. Por lo tanto, el perfil del alumno respondía al de niños blancos pertenecientes a familias educadas en la cultura occidental y los conocimientos de la escuela oficial se conjugaban sin problemas con los saberes que esos niños habían recibido en su educación primera en el hogar.

El sistema escolar que se organiza en la Argentina a fines del XIX está impregnado por estas ideas, que Sarmiento desplegara en su libro Conflicto y armonía de las razas en América publicado en l883, un año antes de sancionarse la Ley l420. Sin dejar de reconocer los méritos de su impulso a la educación -y considerando también la fortaleza del "espíritu de la época" de esa etapa- creemos necesario incorporar en el debate esa otra faceta de Sarmiento que signara la enseñanza oficial. A lo largo de la historia de nuestro sistema

educativo, mientras sus mejores aportes han sido destruidos, junto con el crecimiento de la pobreza y la exclusión cobraron fuerza esos otros aspectos de su filosofía, que parten del concepto de raza -y de inferioridad étnico-cultural- para dar cuenta del problema de la barbarie en América Latina. La incomprensión de los rasgos singulares y la complejidad cultural propios de los sectores subalternos, indujo a considerarlos como componentes privilegiados del fracaso escolar de un sistema de educación que desde su origen desconoció como sujeto educativo a los chicos pertenecientes a la población de pueblos originarios, africanos y mestizos.

Hacia 1957, la creación de la Dirección de Psicología inaugura una nueva etapa de intervención técnica que instala la justificación de la diferencia, transformándola en problema. Se sientan así las bases de lo que a partir de ese momento dividiría la teoría de la enseñanza -en común y especial- concurriendo siempre por detrás de la caracterización psicológica de los niños.

Podría decirse que el alumno estándar construido por la psicología es la base para construir el alumno `fronterizo´, `con problemas´ (Coscarelli 2001).

La democratización educativa requiere incorporar la definición de un perfil de educando culturalmente plural, a quien se le respete la autoestima, el amor propio, la identidad y los saberes adquiridos en el proceso de socialización familiar. Es preciso entonces criticar con dureza las vetas del positivismo evolucionista y sus prejuicios, que aún perduran en la cultura oficial de las escuelas argentinas.

La población vulnerable.

Diversos estudios han demostrado en forma contundente las graves presiones recibidas por los niños de sectores populares que, en su educación primera en el hogar, han incorporado como lengua materna modalidades lingüísticas o giros idiomáticos en los cuales se mezcla el castellano con guaraní, quechua, wichí y otras lenguas originarias. No se trata solamente del caso de comunidades indígenas, sino de la inmensa masa de mestizos, de "cabecitas negras" en las provincias o llegados a las principales ciudades por migraciones internas. El proceso de adquisición del lenguaje conlleva visiones del mundo, creencias, saberes, modos de relación y diversos rasgos que van construyendo sus identidades primarias, en un contexto cultural que la escuela oficial históricamente ha querido erradicar. Como uno de los núcleos fundamentales que irradia la civilización, la homogeneización compulsiva predominante en las escuelas desprecia esas identidades y saberes, sentando las bases de una de las dificultades más críticas para el proceso de enseñanza- aprendizaje. En tanto los padres conocen o han sufrido esa condena, los chicos reciben de ellos un mandato de ocultamiento: no deben decir que saben guaraní o quechua; que creen en el Gauchito Gil, el Pombero o la Pachamama; que los han curado de palabra o protegido de la envidia, que se mueven mejor en las iniciativas o acciones colectivas que en las individuales y así en más. La pedagogía indica la necesidad de trabajar sobre los conocimientos que traen los niños; pero estos niños no pueden discernir cuáles deben ocultarse y cuáles no, de modo que la forma de protegerse es el silencio. A la tensión constante del ocultamiento se suma un conflicto de lealtades entre figuras tan importantes como los padres y la maestra, además de ser heridos en su autoestima: la propia identidad y la de su familia son despreciables, creando condiciones altamente negativas para el aprendizaje. Esto ya lo señalaba Simón Rodríguez a comienzos del siglo XIX:

"El amor propio es la esencia del hombre... Querer perfeccionar a un hombre a quitándole el amor propio (la dignidad, la autoestima) es como querer blanquear a un negro raspándole el pellejo. Más valdría desollarlo de una vez". (Rodríguez, 1999)

Demasiadas veces el silencio es interpretado como una pérdida de la palabra, atribuida a condiciones de pobreza e ignorancia familiar, sin registrar la fluidez con que hablan fuera del ámbito escolar: el problema estaría en los chicos y sus familias, no en la escuela. Si hace dos siglos Simón Rodríguez afirmaba que la condición ineludible para desplegar la enseñanza era reafirmar la dignidad, el amor propio, la autoestima del educando, la escuela oficial tiene una actitud exactamente inversa hacia esos alumnos como la tendencia más marcada, aunque existen excepciones y matices. Por el contrario, al tomarse los aportes de Maturana y Varela que cuestionan la noción de jerarquía absoluta de los saberes, la supuesta ignorancia de estas familias se relativiza. Es probable que en ortografía o matemáticas presenten dificultades; pero si la escuela oficial considera como conocimiento válido costumbres, creencias, relatos, leyendas, farmacopea, tipos de alimentos, modalidades de solución solidaria de problemas a través de la acción y el pensamiento colectivos, significados de la reciprocidad, junto a otros aspectos de las culturas de los pueblos originarios o las tradiciones populares, tendrán en ellas una inestimable fuente de conocimientos; son temas en los cuales muestran una especial erudición. El dignificar este tipo de saberes conlleva la dignificación de quienes los portan y, al valorizarlos, se establecen las condiciones para una incorporación eficaz de nuevos conocimientos, en tanto la enseñanza escolar sería un enriquecimiento y no una agresión hacia sus identidades culturales.

Equipo interdisciplinario de investigación

La conformación de un equipo interdisciplinario de investigación es un componente esencial en el desarrollo de una estrategia pedagógica de la diversidad. Es necesario acortar la brecha que separa hoy a la investigación educativa de la práctica de la enseñanza en las escuelas del país. Una política educativa que unifique la calidad de la enseñanza conservando la diversidad y las particularidades regionales es una deuda histórica que aún está pendiente.

Operativizar los planteos que dan origen a este programa implica preguntarse ¿Cuál es la historia y las construcciones simbólicas y materiales que en ese recorrido hicieron los habitantes de determinado lugar? Una vez registradas tales claves, la coherencia del modelo aplicado y la consistencia de los resultados obtenidos dependerán de la capacidad de detectar a los grupos poblacionales presentes en el lugar e incluir sus puntos de vista y experiencias en los temas a tratar. De ese modo se amplía la caracterización de los sectores populares de nuestro país y de la matriz de pensamiento que los incluye, afianzando a la vez los puentes entre las formas de conocer propias de los grupos que constituyen estos sectores y los conocimientos científicos Este paso es visto como uno más en el camino del desarrollo de una red de pensamientos, conocimientos y estrategias de acción que instale un modelo de participación en la gestión entre investigadores, organizaciones comunitarias o gubernamentales y no-gubernamentales, donde las acciones se definan por una comunidad heterogénea y plural, actuando en red con otras comunidades, sectores y regiones. De este modo, se consolidarán los espacios de encuentro trabajando desde el conflicto y la diferencia hacia el acuerdo social amplio, al mismo tiempo que se da un espacio de análisis crítico y crecimiento para las teorías sociales y educativas. En tal sentido, la experiencia de las EMEI supone interactuar con diversos actores de los sistemas educativos provinciales y nacionales a fin de ir construyendo una propuesta genuinamente federal, plural y basada en las características sociales y culturales de cada región.

Por último, es importante mencionar que el presente proyecto incluye todas las sugerencias y modificaciones -desde la presentación inicial del mismo en el año 2010- efectuadas por una subcomisión de asesores conformada específicamente para el tratamiento del tema.

Por todo lo expuesto solicito a mis pares la aprobación del presente proyecto de ley.